8ª-L'EDUCACIÓ INFANTIL. No tot l'obligatori és necessari, ni tot el necessari és obligatori...

El joc no és obligatori, però és molt necessari

Aquesta setmana parlaré de l’educació infantil.

Abans no es parlava d’educació infantil, ni d’escoletes. Abans es parlava de guarderia (lloc on guardar, que no educar) i pre-escolar (abans de l’escola). Avui parlem d’educació infantil, ja a edats de 0-6 anys els hi estem educant, preparant per a la seva formació com a persones dins d’una societat, preparant per a la vida, tenint en compte els quatre pilars de l’educació: saber, saber ser, saber fer i saber estar.

L’educació infantil és una etapa educativa que contempla la LOE, engloba des de els 0 anys fins als sis anys i té un caràcter no obligatori. Està a la vegada dividit en dos cicles, un de 0-3 anys i l’altre de 3-6 anys. He de esmentar que tot i que no sigui una etapa obligatòria, el segon cicle compta pràcticament amb el 100% d'assistència dels nins i les nines i ho fan de manera gratuïta, l’estat ofereix places per a tota la població i el procés d’admissió està detallat en la LOE.

Els entorns futurs

Sabem que és beneficiós que els infants puguin experimentar situacions diverses en entorns segurs que li ajuden a anar creant els seus esquemes de coneixement, coneixements de sí mateix (el jo), coneixements dels altres i de l’entorn natural (del medi natural i social que els envolta) y dels llenguatges (com a medi mediant el qual el jo es comunica amb l’entorn). Aquestes són les tres àrees de coneixement de l’educació infantil.(E. Bassedas, T. Hugget i I. Solé; 2008). Quina millor manera per fomentar aquest ambient d’aprenentatge que la gratuïtat de l’escolarització en edats de 3-6 anys. L’escolarització primerenca es considera com un gran llogre, positiu per un millor rendiment escolar futur. Per això, iniciatives com el Programa Educa 3 tria de fomentar la creació de noves places educatives per a menors de tres anys.

El següent pas seria fer-ho obligatori. I aquí és quan el debat està servit. Jo penso que el segon cicle, de 3-6 anys, que es fa ja en altre centre diferent del centre de primer cicle (com a preparació per a la següent etapa), encara podria tenir caràcter obligatori. Si parlem de 0-3 anys, la cosa canvia. Aquí ja trobem més matisos. Per començar, hi ha una gran diferència dins d’aquest cicle, entre un nadó de mesos i un nen de dos, tres anys. Les seves necessitat bàsiques no són les mateixes. Entenc que l’escola serveix per equilibrar diferències socials i donar oportunitats a nens de nuclis familiars menys afavorits i estic completament d’acord amb la idea de que un nen que no rebi la estimulació adequada al si de la família, a l’escola se li supleixi aquesta mancança. Però també entenc que hi hagi pares i mares que vulguin estar amb el seu nadó i no vulguin perdre cap moment del seu desenvolupament, sobretot dels 0 als 18 mesos.

També entra en joc el tema del treball familiar. Segons la llei, al quart mes els pares i/o mares s’han d’incorporar al lloc de treball (el que té treball, clar...) i això planteja el problema de on deixar al nadó (perquè tal i com està la situació avui en dia, pocs es poden permetre no treballar). I de nou el debat: treballes per poder donar al teu fill una bona qualitat de vida, però no tens en compte que el que més necessita el teu fill és un poc d’atenció, de temps amb tu, de conèixer el món amb la teva guia i confiança. I que la teva companyia, el teu amor i confiança en ell, li dona seguretat i confiança en si mateix, millora el seu auto-concepte i la seva autonomia. Clar, per diferenciar-se de sí mateix i com a ser socials que és, el/la nin/a necessiten relacionar-se amb persones de la mateixa edat i amb altres adults que no siguin els seus pares i això fa de l’escola un lloc propici per les relacions amb altres nins i nines i per al joc i el moviment.

col·laboració amb les famílies

Bé, a l’educació infantil es desenvolupen aquestes dues funcions, la social (de socialització del nen i de incorporació de la dona al món laboral) i l’educativa (no es tracta de “guardar” nens). Els mestres i les mestres necessiten una estreta col·laboració amb les famílies, per anar tots en la mateixa línea, per a que el/la nin/a puguin vora el nexe que hi ha, pugui establir vincles afectius i percebi que el que aprenen en un lloc serveix per l’altre lloc, que el seu aprenentatge és funcional i té significat.

Com a principis metodològics i pedagògics en aquesta etapa, no hem d’oblidar posar èmfasi en la atenció a la diversitat (no és ho mateix a una classe un nen que fa dos anys en Gener que un nen que fa dos any en Desembre, dotze mesos més tard), atenció individualitzada i que doni respostes a les dificultats d’aprenentatge de cadascú. Oferir un ambient d’afecte, de confiança, de seguretat que fomenti la seva autoestima, una construcció positiva de la pròpia identitat. Partint de situacions quotidianes del entorn a fi que siguin activitats significatives i despertant l'interès dels infants (situacions que provoquin conflicte per mor de despertar la seva curiositat), se les han de plantejar activitats globalitzades de les àrees de coneixement esmentades abans i sempre enfocades com un joc. I com que parlem d’àrees i no de matèries i parlem de activitats globalitzades, es fa necessari fomentar el treball en equip del professorat.

La diversitat ha de ser entesa no com a un impediment sinó com una avantatja, mitjançant la qual el infant es descobreix a si mateix, les seves diferències i similituds amb els altres. Un punt a considerar a l’hora de recollir informació de cada alumne/a i per planificar les distintes activitats. Hem de saber quins són els coneixements previs, on està la zona de desenvolupament proper de cada nen/a i proposar activitats que suposen un cert nivell de repte però superable, amb possibilitats d’aconseguir èxit, per tal de guanyar autoconfiança i seguretat.

La llei de la CAIB estableix la llengua catalana com a llengua vehicular de l’ensenyament a les Illes Balears i contempla la introducció primerenca de la llengua estrangera dins el currículum de aquesta etapa. També estableix un mestre tutor que s’ha de encarregar de coordinar les activitats del grup. Detalla tot el currículum educatiu en un primer nivell de concreció.

Quan parlem d’avaluació en aquesta etapa, parlem d’una avaluació global, contínua i formativa que atén a la diversitat (i als distintes ritmes d’aprenentatge) i com a principal procediment d’avaluació, l’observació directa i sistemàtica. Parlem d’una avaluació coherent amb els objectius establerts, avaluació tant dels alumnes com de la pràctica docent i com a responsable de la mateixa, el tutor que recull les dades. També hem de cooperar amb les famílies (intercanviar informació i acordar pautes comunes d’intervenció) i coordinar els cicles entre sí i amb l’etapa d’educació primària.

A tots ens agrada jugar

Les principals situacions educatives que es donen en aquesta etapa, és a dir, els moments que es fan servir com aprenentatges significatius són (E. Bassedas, T. Hugget i I. Solé; 2008):

- El joc: destacant tres tipus de joc: Activitats presentades en forma de joc, el joc pel joc i les situacions de joc planificades. A tots ens agrada jugar, els adults tampoc haurien d’oblidar cóm gaudeixen amb els joc i com els jocs duen un aprenentatge ja sigui de tipus afectiu-social, ja sigui cognitiu,... Me’n record quan vaig fer un curs de clowns, fa dos anys, i a classe sempre fèiem jocs. La sensació que em quedava al arribar a casa durava tota la nit. Quina energia! i això que ja no sóc una nena, però ho gaudeixo igual.

- Les rutines: enteses no com alguna cosa rutinària sinó com activitats de la vida en las quals els infants troben una seguretat per conèixer la situació i en les quals va adquirint més autonomia cada cop. Aquestes són situacions d’alimentació, de neteja, de descans, de ordre de les pertinences personals o del grup i situacions d’entrada i sortida.

Vídeo de les rutines, exemples de continguts treballats.

- Les activitats col·lectives: per sentir pertinença al grup, establir relacions personals,...

- Les activitats individuals: més presents al segon cicle de l’etapa.

- Les activitats de petits grups: Són las que fan als racons de jocs o talleres. (vegeu el vídeo de youtube sobre els racons d’activitats).

- Els temes de treball: trobar la resolució d’una pregunta permet treballar sobre un tema que serà l'eix central de l’activitat a la classe durant unes quantes setmanes.

- L’adaptació: tant del infant, com de la mestra o el mestre i dels pares.

Els racons d’activitats

El treball per pojectes

Per dur a terme aquests aprenentatges hem de recordar que és imprescindible el treball en equip, tant dels professionals com dels pares amb els professionals i que aquest treball en equip es fomenti dins de l’aula, que arribi al alumnat. Així com la necessitat i conveniència d'una pràctica reflexiva: què, perquè i cóm hem de fer.

Important recalcar que el nen aprèn a través del joc, de l’exploració del entorn, de fer relacions amb els nous aprenentatges i els coneixements que ja té i a través de aquestes relacions, fer-se preguntes de perquè això és així i no d'altra forma.

La importància que per tot això té el llenguatge, tant per a comunicar-se amb l’exterior com a organitzar els seus esquemes de pensament. I això em fa preguntar-me: cóm pensem els animals? perquè en el ser humà, ja sé que els angleses pensen en anglès, els castellà parlants en castellà,...però quin és el llenguatge que fan servir els animals com a conductor dels seus pensaments o records? Si imaginen un nen que no hagi tingut contacte amb altre ser humà, com el cas dels “nens salvatges”, en què idioma pensen? Llegint el llibre de E. Bassedas, T. Hugget i I. Solé “Aprendre i ensenyar a l’educació infantil”(2008), quan parlen de que n’hi ha distints llenguatges i que hem de potenciar en aquesta etapa (musical i d’expressió corporal, plàstic, matemàtic i verbal) pot ser que facin servir una espècie de llenguatge plàstic amb imatges dins del seu cap, o pot ser facin servir un llenguatge “verbal” fent servir per exemple uns udols, si es han criat amb llops. També em fa pensar en el cas del goril·la que va aprendre el llenguatge dels signes, en què llenguatge pensa? I clar, els nens que tenen problemes en el seu aparell fonètic i auditiu, cóm s’organitzen?

Us deix aquí, amb aquestes preguntes llançades a l’aire. Podria ser un tema d’interès per a un projecte...

Quin llenguatge fa servir?

Bona setmana!

-----------------------------------------------------------

- Bassedas, E; Huguet, T; Solé, I. "Aprendre i ensenyar a l'educacií infantil" (2008, Barcelona)
- Apunts de classe

- Youtube
- Flicker

7ª El currículum_CONCRETANT

EL CURRÍCULUM:

El llibre de text no és el currículum, és tancat i rígid
(imatge pròpia)

La primera vegada que vaig sentir parlar de currículum en l'àmbit educatiu va ser fa gairebé quatre anys, fent una substitució de fisioteràpia en els col·legis. Parlant amb els professors, em van dir: 

- "…té una adaptació curricular…". 

I vaig pensar: 

- "Ah!, val, què bé, i això què és?"

Què és el currículum? (Jo només coneixia el Currículum Vitae). Llegint la bibliografia recomanada he pogut entendre perquè no sabia què era: en la meva època, anterior a la LOGSE s'assembla al que anomenàvem "plans d'estudi". 

Clar, pensant amb això de l’adaptació curricular, penso que atenent a la diversitat i tenint en compte que cadascun és diferent i té un ritme d'aprenentatge i uns processos diferents, tots haurien de tenir la seva pròpia adaptació curricular…

Diguem que no és exactament així però si que es suposa que es fa una adaptació curricular (per anomenar-la d’alguna manera) a la realitat de cada aula. Es fa amb nivells de concreció curricular (en Felipe Zallas parla d’això, jo més a baix en parlo també). El currículum actual sorgeix com una necessitat de superar la divisió que va fer veure Gimeno Sagristà en 1985:

“En el sistema educatiu, uns estudien l'educació, uns altres decideixen l'educació i uns altres la realitzen”. 

Referint-se a la desvinculació entre pedagogs, polítics i professors. Això es pot considerar una de les causes de la desprofessionalització docent, esmentada en entrades anteriors. El llibre de text passa a ser l'únic currículum, imposat, amb l'obligació de complir amb les pautes estipulades i sense la possibilitat d'adaptar-ho a la situació real de l'aula i al nivell inicial dels alumnes (No es té en compte els coneixements previs, la zona de desenvolupament proper, la funcionalitat d'aquests aprenentatges,… (veure entrada 4ª Setmana."DIVERSOS" PRINCIPIS PICOPEDAGÒGICS).

Currículum obert i amb divers nivells de concreció

Avui dia el currículum és OBERT i FLEXIBLE. L'administració dicta un currículum de mínims (és a dir, no es pot llevar contingut d'aquest, sí afegir-ho) i s'ha d'anar concretant fins arribar a la realitat de l'aula, fins al professor (d'aquí els nivells de concreció). Per això, com sempre, es fa necessària la professionalització docent, docents preparats, en contínua formació i que tinguin en compte la realitat de l'aula en aquest moment precís, en aquest any escolar, és a dir, que atengui a la diversitat. És clar, si es cenyeix al llibre de text exclusivament sense atendre al nivell que té l'alumnat d'aquest any,…és possible que arribi a alguns, però no a tots, ignorant així la premissa de formació per a la vida i reprenent el caràcter propedèutic i selectiu del sistema educacional del segle XIX (veure entrada 2ª setmana. VIATGE EN EL TEMPS), el que passa, passa i el que no, és que no val.

Podem veure com hi ha diferents concepcions del currículum descrites per diversos autors. Gimeno Sagristà (G.S.) en 1989 descriu cinc corrents, cinc formes d'entendre el currículum. Serafi Antúnez (S.A.) ho resumeix en tres vessants.

- Com a conjunt de coneixements (continguts), ressaltant la funció de transmetre de l'educació, la qual cosa s'ha de transmetre a l'alumnat). Coincideixen G.S. i S.A.

- Com a sistema tecnològic de producció, com a marcador d'objectius d'aprenentatge, resultats que es pretenen aconseguir. Coincideixen G.S. i S.A.

- Com a pla d'instrucció, en el que es defineixen objectius, continguts, metodologia i avaluació. (G.S.).

- Com a conjunt d'experiències d'aprenentatge, conjunt d'experiències que viu l'alumnat en el col·legi, sorgint el concepte de CURRÍCULUM OCULT (fent referència a les experiències d'aprenentatge de l'alumnat que no estan reflectides en el currículum i que el professorat tampoc té intencionalitat en això, amb el risc de transmetre'ls missatges negatius o conductes i valors pejoratius, tot fruit d'una pràctica irreflexiva. Coincideixen G.S. i S.A.

- Com a solució de problemes, centrat en l'anàlisi de la pràctica. Proporcionant les bases per planificar, avaluar i justificar el projecte educatiu. (G.S.).

Vídeo del currículum ocult, per reflexionar:

Actualment la LOE defineix de forma pragmàtica el currículum com el conjunt d'objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cadascun dels aprenentatges que regula la llei.

Els elements del currículum són:

- Els objectius: capacitats que s'espera que els alumne desenvolupin al final d'aquesta etapa.

- Els continguts: Recordem, fets, conceptes, procediments i actituds.

- La metodologia: Un marc principalment constructivista.

- L'avaluació: Recordem els tipus: inicial, processual i contínua, individualitzada, formativa, final i sumativa, criterial i no normativa (veure entrada REFLEXES D’UN MIRALL. AVALUACIÓ. 6ª setmana).

- LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES (veure entrada FENT CAMÍ. Competències Bàsiques. 5ª).

Currículum com eina de traball dins del procès de contrucció

Passaré a comentar ara les característiques del currículum actual al nostre país, algunes de les quals ja he comentat unes línies més amunt.

- És un currículum únic d'etapa. Aprofito per introdüir aquí la propera entrada de bloc, l'etapa d'educació infantil, etapa que la llei no estipula com a obligatòria, per tant el currículum tampoc té caràcter obligatori en aquesta etapa.

- És una eina de treball per al professorat, per revisar i desenvolupar la pròpia pràctica.

- És obert i flexible. Obert quant a que es va concretant en els diferents nivells i flexible perquè s'adapta a qualsevol context educatiu. Parlem d'un currículum més obert si dóna més autonomia al professorat, li deixa un marge més ampli i permet que sigui aquest el que ho tanqui. D'aquesta manera dóna opció a la innovació que no seria possible en un model tancat de currículum.

- És descentralitzat. Els mínims sí sorgeixen a nivell central però dóna bastant autonomia per anar concretant-ho.

- És científic. Persegueix una pràctica pedagògica científica basada en el constructivisme i l'enfocament investigador, en honor de la millora.

- És sistèmic. Modificar un element implica un canvi en un altre element (És com les escales musicals, alterar un interval varia el nombre de tons i semitons i altera al consecutiu, el qual modifiques perquè quadri, alterant al seu torn al següent i així successivament).

- Requereix un professorat professional (tornem a esmentar la importància de la professionalització docent), amb més formació i responsabilitat en el seu treball.

Nivells que es van concretant, tancant

Tornant als nivells de concreció, generats com a necessitat de comunicació i vinculació entre els polítics, els pedagogs i el professorat, podem considerar diversos nivells. Aquests nivells segons la bibliografia o els autors consultats varien lleugerament, però bàsicament són els mateixos. Segons la Conselleria d’Educació i Cultura dels Illes Balear (2009), podem establir:

Un primer nivell en el qual situaríem al Ministeri i a les comunitats autònomes, mitjançant la seva publicació en el BOIB. Estableixen el document base del títol i el currículum. Després passa al segon nivell, al centre concret on es durà a terme la seva pràctica, tancant-ho una mica més i concretant-ho. Forma el projecte curricular de cicle formatiu o el currículum de centre. Després arriba al tercer nivell de concreció, el professorat (equip docent) que estableix la programació d'aula (i no el que el llibre de text diu que cal fer). Es pot establir un nivell més o dins del tercer nivell, el professor que acaba de tancar-ho amb la programació didàctica. Hi ha autors que estableixen un nivell més de concreció per, atenent a la diversitat, adaptar-ho a l'alumnat de necessitats específiques, però com ja comentava al principi, quin alumne no és únic i especial, no tots tenen el mateix nivell de desenvolupament per als diferents tipus d'intel·ligències (intel•ligències múltiples),…

El següent document de SCRIB tracta just dels diferents nivells de concreció curricular.

Niveles_de_concreción_curricular

Ara parlaré de les fonts de les quals es nodreix el currículum, que li donen aquesta base científica de la qual parlem en les característiques.

- La sociologia. El currículum està influenciat per les demandes socials. Un dels objectius de l'educació no oblidem que és formar per a la vida, i això implica formar per viure en societat, com a part activa i responsable de la mateixa.

- L'epistemologia. Especialistes de les diferents àrees i matèries determinen què continguts són essencials i quines secundaris (aquesta és la font que més ha predominat).

- La psicologia. De la qual s'observen quines són els processos d'aprenentatge dels alumnes i quines condicions afavoreixen l'aprenentatge. (veure entrada diverses principis...)

- La pedagogia. Recull el coneixement teòric entorn de l’ensenyament. Per aplicar sistemàticament una determinada didàctica s'observa si realment és efectiva.

La psicopedagogia del currículum té en compte aquestes dues últimes fonts, dins d'un marc principalment constructivista (l'alumne construeix el seu propi coneixement) i recull principis bàsics descrits per autors com Piaget i Vigotsky.

He parlat en entrades anteriors sobre metodologies noves, del segle XXI, de competències, de canviar el sistema d'avaluació. Això ha d'implicar un canvi en el currículum, el qual ha de recollir i contemplar aquestes metodologies i necessitats.

Fins aquí tot pareix que va bé, però clar, els docents que es troben al carrer, a la realitat de l'aula, exposen els seus problemes. Hi ha una crítica sobre la quantitat de matèries que hi ha dins el currículum i la falta de temps per poder organitzar altres activitats dins l’aula que no sigui la mera exposició de fets i continguts. Clar està, això es fa més patent encara quan el currículum és entès com el llibre de text (rígid, tancat, sense atendre la realitat de l’aula). En Felipe Zallas llança aquesta pregunta “El llibre de text és el currículum?” en la entrada esmentada abans per parlar de nivells de concrecions curriculars. En Jose Luís Castillo continua el tema de debat amb la qüestió sobre si és més important, el què o el cóm. I dic jo, que prefereixes, quantitat o qualitat? Que hagis estat exposat una gran quantitat de coneixement que entren per una orella i surten per l’altra, o realment que t’arribi el que has d’aprendre. En Pedro Villarubia li respon amb una entrada que comença així: Currículo: “corre” y “culo” i acaba digen:

“... a la carrera para decenas de alumnos/as distintos/as, buscando recursos, probando, adaptando, y respetando… el mismo currículum para todos.

Y eso sí, se enseña espíritu crítico,… siguiendo el currículum. Se estudia el mundo cambiante… con el mismo currículum. Se cambia la educación… poco a poco… respetando el currículum. En sesiones de una hora. Con el culo… sentado. Sobre el currículum.”

Clar, per arribar a concretar un bon currículum, el professorat ha de ser professional, estar ben format i tenir temps per dur-lo a terme, per anar adaptant-lo a la realitat que es troba a l’aula,... I per tot això fa falta temps, temps que no arriba a tenir ja que sempre ha de anar fent substitucions, vigilàncies,... en comptes de estar preparant-se bé les classes, arriben a la fi a agafar el llibre de text, obrir-ho per la pàgina que toca i.... I tot això per la mancança de recursos, mancança que es prevé que vagi a pitjor, incrementant-ne el ràtio professor-alumne, amb les seves conseqüències, com esmenta el Miguel Ángel Santos Guerra en la seva entrada d’aquesta setmana: “Recortes en educación” . I diu:

“Dije que la educación de calidad es cara pero que la mala educación o su ausencia acaba siendo carísima. Dije también que los medios de comunicación deberían hacerse eco de estos problemas porque la educación no es sólo una cuestión que atañe a las escuelas sino a toda la sociedad.”

I és que hem de canviar moltes coses, però no desespereu, ho farem poc a poc, ja es sap que els canvis tarden en estar implantats uns vint anys, paciència i anem fent camí.

Bona setmana!

--------------------------------------

Bibliografia:

- Bassedas, E; Huguet, T; Solé, I. "Aprendre i ensenyar a l'educacií infantil" (2008, Barcelona)
- Blogs del meu PLE
- Youtube
- Flicker

REFLEXES D’UN MIRALL. AVALUACIÓ. 6ª setmana.

Competències que reflecteixin el
més fidel possible la realitat.
Avaluacions que reflecteixin el més
fidel possible el procés d'aprenentatge

La setmana passada vaig parlar de competències. Competències formades per coneixements (fets i conceptes), procediments i per actituds. Vaig parlar de competències com eina d’aprenentatge per a la vida i de la necessitat de reinventar la professionalització docent, l’estructuració dels horaris, dels espais, de diferents tipus d’organitzar als alumnes,...Però evolucionar i canviar tot això i, en canvi, mantenir la mateixa estructura per avaluar no té sentit.

Fins ara, la avaluació pràcticament consistia en una prova de caràcter sancionador, selectiu, feta a la fi del procés (llevant-te l’oportunitat d’aprendre dels teus errors). Una prova escrita la qual avaluava principalment fets i conceptes, deixant de costat els procediments i les actituds. I no vull dir que no sigui necessari avaluar fets i conceptes. Dic que també hem d’avaluar els procediments i les actituds. (És curiós, avui en la televisió parlaven sobre els països de la zona euro i fins a aquests tenen nota. Parlaven de baixar-los la nota... serà això com una sanció?).

Avaluació tradicional VS avaluació per competències

I quan parlo d'avaluar, no m'estic referint a l'avaluació entesa com fins ara, no es tracta només de qualificar, no és emetre judicis sinó plantejar-se hipòtesis (Bassedas, E.; Huguet, T. ; Solé, I. 2008). Estic parlant d’una avaluació orientadora, personalitzada i participativa que tingui en compte els processos. Una avaluació que inclogui verbs com compartir i col·laborar, con diu Jose Luis del Castillo en un vídeo que varem vora a classe (aquí faig al·lusió a la co-avaluació, esmentada més endavant). Avaluació que inclou a l’alumnat com part activa de la mateixa avaluació (recordem que al segle XXI parlàvem d’un alumnat actiu) i que té la funció d'aprenentatge. Necessitem canviar la visió de la nota com incentiu per a l’estudi. En Zabala (2006) exposa, plantejat en forma de pregunta, quina hauria de ser la finalitat de l’avaluació.

.......”Deu servir per a sancionar... o per a acreditar-los?...para ajudar a l’alumne , estimular-ho, conèixer cóm aquest aprendre o quals són les seves dificultats o les seves millors estratègies de aprenentatge, millorar el procés d'ensenyança, conèixer la conveniència d'uns continguts sobre altres o la metodologia utilitzada, o per a tot al mateix temps?”

L’avaluació hauria de tenir finalitats informatives, ser transparent i personalitzada (atenent a la diversitat). Aquí la administració ha de fer un gran esforç pel canvi ja que és la que imposa un criteri numèric. Una qualificació numeral oculta moltes coses i una nota pot ser molt relativa, depenent de la dificultat de l’examen. No és el mateix un cinc tret en un examen fàcil que un cinc tret en un difícil. Això no és reflex fidel de la realitat (com ho és en un mirall).

La família també hauria de canviar aspectes. Hem arribat a un punt on se li dona importància a la nota treta i no al que el/la nen/a ha après, què farà amb aquella cosa que ha après o a cóm s’ho ha passat. La finalitat de l'aprenentatge acaba orientant-se cap a la superació de l'examen i no cap a l’aprenentatge per a la vida.

Un exemple molt clar que Zabala exposa en el seu llibre (2006) és el de la selectivitat:

Paper i llapis...què pot reflectir?

“...les probes de selectivitat universitaris condicionen totes les anteriors, de manera que allò que s'avalua en aquesta prova es converteix en els veritables continguts de l'ensenyament”.

Aquí un punt de reflexió cap als mestres, futurs mestres,... Com diu la Neus San Martí, l’avaluació és el reflex de l'aprenentatge: quina pràctica docent vols tenir i en funció d'aquesta pràctica, cóm ha de ser la teva avaluació.

Fins aquí d’acord. Hem parlat d’examen com a forma tradicional però si parlem de competències, què hem de fer? Quines eines podem fer servir?

Vegem primer els tipus d’avaluació que hi ha. Es podem classificar de diverses maneres atenent a aspectes com són la finalitat, el moment de la seva aplicació, l’àmbit d’extensió, el grau de relació amb l’avaluador o el criteri de comparació. En el quadre següent tracte de exposar-ho com a esquema perquè sigui més visual.

tipus d'avaluació

Aquest vídeo de dalt explica molt clar l'avaluació.


La normativa té en compte la realitat de l’aula i la INCLUSIVA "inclou" la realitat de cada alumne, atenent a la seva diversitat .

Cal recalcar dins de l’avaluació interna, els tres aspectes o tipus que s’esmenten:

- Heteroavaluació: la que fa el mestre. Es tracta d’una avaluació a la vegada de tipologia FORMATIVA, regulada pel mestre.

- Autoavaluació: la fa el propi alumne de la seva tasca, aquesta és necessària per poder arribar a ser competent. I parlem d’una tipologia FORMADORA, (Neus San Martí, Eivissa 2011) és l'alumne el que de manera AUTÒNOMA s’adona del que fa bé i del que fa no tan bé i poder així posar-li remei, actuar en conseqüència. Que sigui capaç de separa el gra de la palla, APRENDRE A APRENDRE. Me’n record quan vaig començar en la escola de música (Can Blau), fa dos anys i tenia que entonar una cançó. Com que no era capaç de sentir si ho entonava bé o no, hem costava millorar-lo. Avui puc dir que he notat la meva progressió en quant a la capacitat de notar quan no està bé entonat i puc així tornar a repetir-ho sent conscient del canvi que he fer. (Una altre cosa és que hem surti...)

- Co-evaluació: els alumnes s’avaluen uns als altres. La Neus San Martí ho explica com a doble recurs. Per una banda és una manera d'auto-regularse, veus els errors dels teus companys i pots adonar-te dels teus propis si són similars. Per l’altra banda, com a tasca motivadora, els hi agrada molt fer de “professors” (posa un exemple de cóm va incrementar en tres mesos el nombre de alumnes que feien els deures, passant d’un 5% al 95% i l’assistència del 100% canviant la forma d’orientar la tasca, passant de demanar deures per a casa i portar-los-hi el professor a casa per corregir-los a invitar als alumnes en el procés d’avaluació com una activitat dins l’aula, de manera que per a els té un sentit fer els deures (SIGNIFICATIVITAT) i els serveix per detectar on no han estat força bé.

A classe ens va proposar la professora avançar cap al següent pas, ja fa servir una rúbrica per avaluar-nos (heteroavaluació), ara toca fer la nostra autoavaluació i més endavant suposo que farem una co-avaluació. Em pareix molt bona idea, que no senzilla. És una manera d'aplicar tot lo aprés a classe (SIGNIFICATIVIDAD i FUNCIONALITAT), una forma de ser coherent amb la metodologia que ens transmet. Ja hem vist la teoria, els conceptes i ara passarem als procediments, a aplicar-lo (les actituds venen marcades en les ganes que li fiquen a la proposta,...). Abans m’he referit a que no és una tasca senzilla ja que quan t'auto-avalues, entren en joc aspectes com l’autoestima i el concepte d’un mateix. A més, si penses que no has estat prou bé, ho tornes a intentar (si el temps t’ho permet). També depens del grau d’autoexigència que tens,... Ja vorem com surt, es suposa que la RÚBRICA que farem servir et guia per poder ser més objectiu i tenir clar què estem avaluant, llevant les percepcions subjectives que pots tenir sobre el teu treball.

A més dels tipus d’avaluació, Zabala (2006) exposa com avaluar segons la característica de la competència que estem avaluant:

- FETS: mitjançant una prova escrita, senzilla.

- CONCEPTES: Amb la pregunta sobre la definició no n’hi ha prou, hem d’avaluar l’ús que li donen mitjançant la seva aplicació en la resolució de problemes.

- PROCEDIMENTS: Observar situacions on les facin servir, saber fer.

- ACTITUDS: Mitjançant l’observació del comportament en les situacions conflictives que es presenten.

Avaluació dels diferents tipus de continguts

Clar que no són elements independents, estem parlant d’una competència general (una) que haurem d’avaluar mitjançant l’elaboració de activitats de avaluació de competències d’acord a una competència específica. Hi haurà indicadors d’activitat que es refereixen a més d’un component de la competència. No avaluem si saben o no saben, sinó el grau d’eficiència amb el que apliquen la competència. Els indicadors de èxit estan integrats dins la competència.

Recordem que la competència és complexa, com la vida, per tant els processos per avaluar competències també són complexos. Recordem que aquesta avaluació és una aproximació a aquesta realitat i és l'lumnat el que, amb la seva intervenció davant una situació-problema que reflecteixi la realitat tant com sigui possible, ens dona el grau d'aprenentatge per a l'esmentada competència.

Avaluar és tot un procés en el que hi ha una recollida d’informació (sigui amb un instrument o simplement amb l’observació), desprès es passa a analitzar aquesta informació i de aquí la pressa de decisions. No només seleccionar o classificar, és plantejar-me cóm els puc ajudar i cóm poden els adonar-se dels errors per actuar en conseqüència.

Si ajuntem aquestes premisses, contant amb l’alumnat com part activa del seu procés d’aprenentatge, hem de incloure’ls tant en l’avaluació com en la planificació de les activitats. Na Neus San Martí ho explica beníssim a la seva conferència abans esmentada. Així tenim (veure el quadre):

Aprenent i avaluant en competències

Aquí ja parlem d’eines com els diaris de classe, els porta-folis i les rúbriques per fer de l'aprenentatge un procés actiu per l’alumnat, significatiu, funcional i en el qual es reflecteixin tots els procediments i no només el final. I com he dit abans, em sembla que concretament això és el que estem fent a classe.

Que reflecteixi tot el procés

Si en el teu mirall et veus borrós, neteja-ho, canvia la seva orientació. Busca’t. “Tu ets qui aprèn" (amb el seu doble significat: com ha subjecte actiu i com resultat de la teva formació per a la vida).

Bona setmana!!!!

---------------------------------------------------
Bibliografia:

- Zabala, A. “11 ideas clave.Cómo aprender y ensenyar competencias.” (2007, Barcelona).
- Bassedas, E; Huguet, T; Solé, I. "Aprendre i ensenyar a l'educacií infantil" (2008, Barcelona)
- Blogs del meu PLE
- Youtube
- Flicker

FENT CAMÍ. Competències Bàsiques. 5ª

"Les competències són una utopia, pot ser no arrivem , però anem fent camí"

La entrada d’aquesta setmana (la 5ª en quant a matèries) tracta sobre les competències bàsiques. Què són, què ens fa falta per ser competent, quins són els seus components i continguts i com es treballen,...

Bé, i perquè parlar de competències? Si analitzem el paper de l’escola, (abans era principalment propedèutic, es a dir, cada nivell preparava per al següent i la finalitat era arribar a la universitat, sense preocupar-se per els que no arribaven) veiem que la seva finalitat ha de estar orientada a “preparar per a la vida”(educar per al futur), preparar als ciutadans, a tots els ciutadans (en funció de les seves possibilitats) per a conviure en una societat democràtica (individus mas o menys actius en la societat), capaços de donar resposta als problemes que la vida els plantejarà i això és ser competent.

La idea de competència no és nova, no és d'ara. En Zabala esmenta a altres autors, com Freire, que ja parlaven de una visió integral i multidimensional. No és girar cap a altre camí, és fer un pas més enllà, és sumar, no restar. És anar cap a l'horitzó. ("Los siete saberes de Freire").

En Miguel Ángel Santos Guerra també aposta per una millora, no per un canvi (es pot canviar a pitjor...). I amb la gràcia que li caracteritza l'exposa en una conferència que va donar a Granada l'any passat. Vos penjo aquí el vídeo de la primera part, són tretze, pel qual pugi interessar-li. És molt fàcil seguir la resta d'enllaços anant a youtube, "la caja de galletas"1/13. Miguel Ángel Santos Guerra, Vídeo 2,  vídeo 3, vídeo 4, vídeo 5, vídeo 6, vídeo 7, vídeo 8, vídeo 9, vídeo 10, vídeo 11, vídeo 12, vídeo 13.
Fa una síntesi de tot el que hem anat comentant en les entrades anteriors,... molt recomanable. M'agrada molt com introdueix allò que vol explicar amb una història, conte, anècdota,..... M'encanten les històries!

"Ajuda'm a fer-lo tot sol"

Continuem. El terme competència es fa servir en divers àmbits. En el món professional, ser competent consisteix en saber resoldre les distintes situacions que se'ns plantegen de manera eficaç. Record quan era petita i sentia dir al meu pare que tal o qual persona era molt competent quan volia expressar que li resolia els problemes de la feina de manera autònoma i eficaç, sense trucar-li ni dir-li que no sabia com fer això o allò a cada estona... En Antoni Zabala (2007) diu que:

“ ...les persones no son competents, sinó que en cada situació demostren un major o menor grau de competència per resoldre-la de forma eficaç.”

I conclou amb la definició de competència:

“És la capacitat o habilitat d’efectuar tasques o fer front a situacions diverses de forma eficaç, en un context determinat. Y per a això és necessari mobilitzar actituds, habilitats i coneixements al mateix temps i de forma interelacionada.”

A més posa un exemple de competència perquè quedi més clar: fer una truita. Arriben a ca teva tres amics a les 21:00 de la nit i encara no han sopat. Fent una anàlisis de la situació veus diferents solucions: "donar-les porta", anar tots al bar, demanar una pizza o...fer una truita. Has de tenir els coneixements, els ingredients i les actituds (a uns els hi agrada poc feta, uns altres la volen "doradeta",...).

A mi em ve a la ment un personatge de ficció el qual és molt competent, en “McGiver”

McGiver era capaç de resoldre els problemes que es trobava de manera eficaç, amb els materials disponibles i ho feia en totes les dimensions de la vida: professional, personal, interpersonal i social. (El següent vídeo ho explica prou bé).

Competencias y Saberes esenciales para el siglo XXI

Un altre interessant: vídeo competències i saberes

A més, per resoldre els problemes (o les situacions), hem de dominar, com hem dit en la definició, actituds (hem d’estar disposats a fer les coses i fer-les amb guanyes), habilitats (els procediments, la pràctica) i coneixements (els conceptes i els fets). Els tres components són necessaris. No és qüestió de decidir entre coneixements (en la escola tradicional es centraven en aquest. Memorització, saber enciclopèdic, llibre de text,...) o entre procediments (la pràctica, com exaltaven a la escola activa, el fer per fer). No, no és això. Es tracta de dominar els quatre pilars de l’educació segons Delors: conèixer, fer, conviure, ser. En Zabala recalca en el seu llibre la necessitat de “convivència entre coneixements i estratègies-habilitats per al desenvolupament de competències”. I prossegueixi:

Educar per al futur (preparar per a la vida), per a ser competent en cada dimensió implica:

-En la dimensió social: educar per a contribuir a un món millor, una renovació de la democràcia efectivament viscuda.

Dimensió interpersonal

- En la dimensió interpersonal: educar per resoldre els inevitables conflictes amb solucions intel•ligents i pacífiques, aprendre a viure en conjunt.

- En la dimensió personal: Aprendre a pensar, reflexió crítica i diàleg. “Només el que pensa per sí mateix pot arribar-hi a ser un mateix”. Desenvolupar l’autoconeixement, crear l’autoconcepte i aconseguir l’autoestima.

- En la dimensió professional: reconèixer el potencial de cadascú, formar per a la innovació, per ser capaços d’evolucionar, d’adaptar-se. Per això és necessari el aprenentatge al llarg de la vida (formació permanent: aprendre a aprendre i treball en equip).

La vida ens planteja situacions complexes per a resoldre (i fem con fa en MacGiver). Davant una situació de la vida real, funcional, hem d’analitzar la situació, plantejant possibles solucions (que són les competències que dominem) i seleccionar la que pensem que és la més apropiada. Actuarem de forma flexible i estratègica segons la situació que se'ns plantegi, fent servir tant els coneixements (fets i conceptes) com els procediments i les actituds.

Tornant als components (fets, conceptes, procediments i actituds). Si hem de fer servir aquestes quatre components...Com els aprenem? Considerant que cadascú és diferent i atenent a aquesta diversitat ho veiem clar en el quadre:

Com s'Aprenen Els Components de Les Cometencies

En la entrada d’aquesta setmana de Miguel Ángel Santos Guerra (¡Fuego, fuego!), es parla sobre la creativitat i altres components que no reben la importància que es mereixen i com altres gaudeixin de més importància fins ara:

“¿De qué tareas existe más peso en la evaluación? ¿Cuáles son las más frecuentes y las más valoradas? Mucho me temo que se encuentren más de memorizar que de crear, más de repetir que de inventar.”

En la conferència sobre competències de Antoni Zabala que vam veure a classe explicava un exemple molt clar sobre una prova on es planteja un problema per a resoldre. Hi ha quatre alumnes que ho tenen mal, però cadascú per un motiu diferent:

- El primer no havia fet bé la multiplicació, havia fet una suma, per tant no havia entès la part conceptual. La seva solució serà fer-li entendre.

- El segon havia multiplicat mal perquè no es sabia les taules de multiplicar, no sabia els fets. La seva solució és memoritzar-les.

- El tercer sabia les taules i perquè fer-les servir però havia escrit el algoritme mal, per tant un error en els procediments. Haurà de fer algoritmes, practicar.

- El quart va fallar per que no va prestar atenció, un fall d’actitud.

Aquí es veu molt clar la diversitat que ens poden trobar a les aules. Tots som diferents i aprenem a un ritme diferent. Uns necessitem per memoritzar repetir les coses més voltes i uns altres necessiten menys. Uns tenim més facilitat per construir la nostra comprensió a partir de les nostres experiències personals i de la nostra capacitat per construir i uns menys. Uns han de practicar més voltes que altres,... És per aquesta raó que l’estructura a l'aula ha de ser flexible i complexa.

Per a treballar aquests tres elements (coneixements, procediments i actituds) dins la classe, hem d’agrupar als alumnes de diverses maneres, depenent del moment:

- Gran grup: sobre tot per ensenyar fets i conceptes.

- Equips fixos heterogenis: on s’organitzen diferents tasques per a cada component. S’ajuden uns als altres, desenvolupen habilitats de treball en equip,...

- Equips flexibles homogenis o heterogenis: per jugar amb els ritmes de aprenentatge, que uns ensenyen als altres, o bé que puguin practicar amb els del seu nivell.

- El treball individual: quan ja són autònoms para l’estudi, memorització, exercitació i aplicació, per al reforç conceptual i el foment del record.

Vídeo exemple d'organització en grups heterogenis

També hem de jugar amb la distribució del espai i del temps a l’aula. Que siguin flexibles segons el component de la competència que es vulgui treballar. Recordem que estem parlant d’una competència complexa com la vida mateixa i per tant el seu aprenentatge necessita aquesta flexibilitat.

I arribem al punt on aquesta complexitat ens planteja el tema de la organització i el disseny del currículum en torn a les competències, en torn al cóm ho hem de fer.

No es tracta de afegir continguts sinó de, com argumenta en Zabala, cóm ensenyar les competències, quines metodologies emplenar. Fins ara estava tot distribuït per matèries, per disciplines, però aquestes són insuficients (disciplinars), el món no està dividit per àrees. Necessitem incloure també els continguts interdisciplinars i metadisciplinars (i aquí parlem sobre aprendre a aprendre, parlem d'una competència transversal) que predominin els components procedimentals i precedimentals (Zabala, 2007). És el mateix que quan s'estudia anatomia i biomecànica, aprens els moviments de cada múscul per separat, però llavors el cervell no entén de músculs sinó de moviments generals. Nosaltres ho estudiem parcel·lat per simplificar el aprenentatge, però hem d'entendre que la realitat és més complexa. Es fa necessària la creació d’un àrea comú que expliqui aquella part comú per a tots. Aquesta àrea no és una assignatura en un temps concret. És durant tota l’escolarització, un procés llarg immers en el temps que permeti treballar aquests components procedimentals i els actitudinals, on es treballi la aplicació pràctica mitjançant l’observació de models, la reflexió, el compromís personal i amb el grup, que mobilitzen pensament i afecte.

Es fa necessari un temps de freqüent periodicitat per a l’ensenyament dels aspectes teòrics d'aquests components procedimentals i actitudinals i la seva aplicació en les distintes àrees (com passa amb la llengua, té un marc teòric que es dona durant l’assignatura i desprès es practica en totes les altres disciplines).

Per tant, torn a repetir: No és fer més, sinó el que es fa, fer-ho bé. Per això ja hem parlat com a metodologia l’atenció a la diversitat i afegeix la necessitat d’una metodologia que fomenti una favorable autoestima i autoconcepte. L’objectiu, com diu en Zabala:

“....No és la varietat, sinó la utilització apropiada d’aquelles estratègies i mètodes coherents amb el coneixement del que disposem sobre cóm es produeixen els aprenentatges.”

I aquí parlem del enfocament globalitzador amb el qual, partint de situacions reals globals hem de resoldre problemes diferents, segons ens fixem en una qualitat o en una altra. És a dir, de les preguntes que ens planteja la realitat, cada professor plantejarà las de la seva àrea sense perdre de vista que només és una part de dita realitat. Aquest enfocament globalitzador ens du cap a una metodologia globalitzadora, en la qual PARTINT DE LA REALITAT es fa clar la funcionalitat del aprenentatge (en Zabala ho explica en la conferència abans esmentada amb l’exemple de quan ens van explicar les fraccions a partir de la situació de repartir un pastís, que hem de dividir,...i llavors ens van dir: “això és una fracció” i ens van a realitzar una descontextualització per aplicar-lo en altres situacions. I de quan ens van ensenyar el mínim comú divisor, que van començar primer amb la definició i per això, al no ver la funcionalitat, no ens va quedar clar perquè es fa servir). Per aquest enfocament globalitzador es fa necessari un bon treball en equip entre els professionals.

Per tant, per aprendre competències és molt important partir d’una situació que es correspongui amb la realitat, plantejar problemes, utilitzar instruments i recursos disciplinares, formalitzar segons els criteris científics de la disciplina i aplicació a altres situacions (generalització i descontextualizatció) per millorar el domini dels conceptes apresos (revisió integradora). Zabala (2007).

Així doncs, per ensenyar competències, hem de tenir un enfocament globalitzador, partir de situacions reals, que tinguin sentit, amb funcionalitat. Hem de partir de situacions complexes, perquè la vida és complexa. Hem de respectar el component procedimental i el component actitudinal tenint en compte que les competències estan constituïdes per diferents elements relacionats (coneixements, procediments i actituds). Es fan servir mètodes proposats per divers autors. Per exemple:

-          Projectes, projectes de treball.

-          Recerques, recerques de medi.

-          Solució de problemes.

-          Anàlisis de casos.

REFLEXIÓ PERSONAL: la importància d'ensenyar actituds...

No em puc creure que algú que es miri aquest vídeo, no es pari a reflexionar. Cóm hem arribat a aquesta situació? Quines conseqüències du? Què es pot fer? Això és un problema de la vida real, i un problema bastant complex. Analitzem la situació... A l’hora de seleccionar les possibles solucions, segur que no hi ha una correcte (vull dir només una), pot ser qui hi hagi moltes vàlides, cadascú podrà fer servir una en la que sigui competent (reciclar, tomar consciencia de la situació, no tirar brutor als carrers, donar exemple als demés,...) i anar actuant de manera flexible i estratègica per aportar el nostre petit gra de sorra. Per tot això es fa necessari una actitud correcta, que ho sentis dins i que no sigui un acte aïllat d’un dia, sinó una forma pròpia de ser, d'actuar, de pensar, de sentir. Si mirant això no sents rés, pot set hagis de mirar i revisar les teves actituds. Però recorda, donar-li l’esquena al problema no farà que desaparegui...si és l’única solució que et sembla que pots agafar, perquè no saps cóm fer, has de revisar els teus procediments i complementar-los amb coneixements sobre cóm pots actuar.

EXEMPLE PRÀCTIC MATEMÀTIC: M.C.D I M.C.M (en classe entendran perquè he posat aquest exemple...)

En aquest vídeo es veu cóm primer fan un repàs dels coneixements previs, plantegen una situació o problema de la vida real i a partir d'aquest punt, dóna explicació i exemples de cóm s'ha de procedir (fets i conceptes). Una vegada entès, els practicaran (procediments). La part actitudinal es veu en les guanyes que li fiquen els nens fent caixes i paquets.

Bona setmana!!!

--------------------------------------------------------------------

Bibliografia consultada:

- Zabala, A. (2007): “11 ideas clave.Cómo aprender y ensenyar competencias.” Graò, Barcelona.

- Delors, J. i altres. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO.

- Blogs del meu PLE

-Youtube

- Flicker

Una gota d'aigua en la immensitat del mar...

Dicen que las caracolas, sumergidas y contagiadas por el "chafardeo" de las olas durante años, guardan sus conversaciones y las susurran al oído de aquellos que las quieran escuchar…

Y estamos siendo escuchados (o leídos). La profesora nos sorprendió con una nueva: nuestros trabajos los recogió en su blog, publicados en una entrada (Lectura: Va de mestres), y los sugirió en el proyecto de “Kuentalibros”. Y allí están, colgados, siendo compartidos con todo el mundo, como una caracola, esperando a que alguien la quiera escuchar…y entonces escuchar nuestras palabras, las gotas de agua unidas en una ola. Es algo emocionante, pero…¿Cómo expresar la emoción con palabras? Así pierde su esencia. Te propongo algo, querido/a lector/a. Anímate y comenta algún libro que recomendarías.  Forma parte del proyecto de Kuentalibros, únete a esta fresca iniciativa, únete “gotita de agua”, únete a las olas del mar y susurra a la caracola. Aporta tu esencia y luego observa qué emoción te produce.

Permite que tu voz salga de esas cuatro paredes, regálale al mundo tu pequeña aportación.

Así me siento, una gotita de agua que suma… ¡y salpica!

Somos una marea de gente...

ELS PRIMERS CINC BLOCS DEL MEU PLE

Perquè són blocs del meu PLE?

"Escoltant" altres opinions

Una de les activitats que ens han demanat ha estat buscar 5 blocs que ens agradessin i afegir-los als "blocs del meu PLE". Al principi no sabia per a què serviria això, però ja en la cinquena setmana, l'objectiu és clar.

Eren 5 els que calia triar, però la "família" ha anat creixent. Explicaré perquè vaig seleccionar al principi els cinc primers:

Racons de colors. M'agrada perquè és amè de llegir, comparteix moltes eines i recursos per usar amb nens. Les seves entrades són breus però precises i quant a recursos informàtics que pots emprar, està molt complet, comparteix enllaços que et porten a eines que poden ser útils per a la pràctica docent.

El bloc de Plasticarte: vaig veure el títol del blog i vaig tenir curiositat, en entrar i veure l'entrada de "Un rompecabezas para el verano, "cubo soma" de papel", amb el que m'agraden a me aquestes coses, vaig pensar: "m'ho quedo, vull tenir-ho a mà", igual un dia els envio com fer una granota de paper que salta (em va ensenyar a fer-la el meu oncle quan jo era petita).

La mirada pedagógica.Espacio personal de opinión y reflexión sobre enseñar y aprender. Que millor espai per llegir el que un altre autor comenta i reflexiona sobre els temes que just estem introduint en l'assignatura. Sempre una bona perspectiva i una agradable lectura, ha moments em sento molt identificada, bé, amb altres autors també.

...Yo lo dejo cuando quiera... va ser un dels quals ens van recomanar a classe, i la veritat és que m'alegro d'haver-ho "fitxat". Les coses clares, el text senzill i el missatge profund. Un plaer.

Stop and Learn English ho vaig seleccionar amb mires de l'assignatura que tindrem d'anglès el proper semestre. Mai està malament tenir a mà eines. A més, té de tot en el seu interior, això sí, en anglès, per practicar...

Cadascun amb el seu estil, però formant un equip, el meu equip

Com ja he dit, la "família" va creixent, els següents es van afegint per necessitat, necessitat de tenir-los a mà, de llegir-los, de saber més sobre un tema, de saber què opinen autors de prestigi al món de l'educació sobre diversos temes, ...

Una salutació.

4ª Setmana."DIVERSOS" PRINCIPIS PICOPEDAGÒGICS.

Diversos moments de desenvolupament, diverses maneres
i intensitats d'aprendre,diversos coneixements previs,...

Aquesta setmana hem vist cóm aprenem competències bàsiques, és a dir, quines circumstàncies s’han de donar per a que un  aprenentatge sigui el més significatiu possible. Veurem quins són els principis psicopedagògics que juguen un paper per a que aquests aprenentatges ens quedin d’una manera profunda en comptes d’una manera mecànica i superficial.

Faré un record de l’esmentat en entrades anteriors: aquesta manera de aprendre superficial i memorística era pràcticament l’ensenyança tradicional en la que donaven prioritat al aprenentatge memorístic, aprendre per aprendre, aprenentatge propedèutic que tenia sentit només si arribaves a la universitat. No era un aprendre per desenvolupar una sèrie de competències que faries servir al llarg de la teva vida (aprenentatge al llarg de la vida), arribessis o no a la universitat. Ara som al segle XXI, on l’alumnat és el que construeix el seu coneixement, és subjecte actiu de aquest aprenentatge. Ara es fa necessari un aprenentatge significatiu que es pugui aplicar en els diferent contextos de la nostra vida i ,que per a aconseguir aquesta aplicació, s’ha de entendre i dominar suficientment aquells coneixements que s’aprenen (A. Zabala, 2007).


Vídeo de youtube, en portuguès: l'après és el que queda dins del colador.

Els deu principis psicopedagògics (comentats per Zabala, A., 2007), segon el grau en que estén presents durant l’aprenentatge, fan que aquest tingui major o menor grau de significativitat.


PRINCIPIS PEDAGÒGICS DEL APRENENTETGE

En primer lloc, s’han de tenir en compta els coneixements previs de l’/la alumne/a, el punt de partida (Mariana Miras explica extensament en el llibre "El constructivisme en el aula", de Coll, C. (1993), capítol 3, com influexin aquests coneixements previs a l'hora d'aprendre, quins són els esquemes del coneixement, factors que influeixin en la utilització d'aquests factores previs,...). No es pot pretendre començar per un nivell massa alt al que l’alumnat no hi arriba (de moment), perquè es podria desanimar i perdre el interès per l’aprenentatge ( i això voldria dir  que uns dels reptes del segle XXI: “aprenentatge al llarg de la vida”, l'hauríem deixat de costat). Els coneixements previs constitueixin els nostres esquemes de coneixement en un moment concret, i sobre aquests esquemes construïm  els nostres coneixements, modificant i actualitzant contínuament aquests esquemes. Un dels inconvenients dels llibres de text és precisament que no tenen en compta aquests coneixements previs, ja ve donat el pont de partida, i aquest pont és el mateix per a tots/es els/les alumnes (amb la qual cosa, no s'atén a la diversitat). En Miguel Ángel Santos Martos parla en la seva entrada de aquesta setmana ("el dromedario no es un camello defectuoso") sobre la diversitat i relaciona aquesta diversitat amb l'autoestima (de la qual parlarem més endavant): 

"La diversidad no es una lacra. Es un valor. Precisamente porque somos diversos podemos complementarnos y enriquecernos...""Todo ello tiene que ver con la autoestima, con la aceptación de sí mismo......"

 

En segon lloc, que l’aprenentatge sigui significatiu. S’ha de reflexionar profundament entre el que ja sabia (coneixements previs) i els nous coneixements i establir una relació significativa entre ambdós. A més relacions, més significatiu és l’aprenentatge i més fàcil de recordar.

Això és el que fem a classe, ens donen una guia i ens demanen que llegim sobre el tema, busquem informació, reflexionem sobre els nous coneixements i aquests coneixements els relacionem amb els anterior. A més al fer-ho, estem aplicant els coneixements d’una manera pràctica, funcional, implicant-nos un aprenentatge més significatiu. I parlant de funcional, aquest és un altre principi psicopedagògic. Els aprenentatges han de tenir un sentit, que ens sigui útil.

I ampliant i establint els meus nous esquemes, observo com en la meva feina com a fisioterapeuta pediàtrica es tracta també de aconseguir que els moviments siguin el més funcionals possibles, que tinguin un sentit, que no sigui només posar-se de peu i tornar a seure, sinó que sigui aixecar-se per agafar alguna cossa i tornar a seure per col·locar-la en una caixa, per exemple.

Vull parlar ara sobre la zona de desenvolupament proper, entesa com la distància que n’hi ha entre el que sé (i sé fer amb autonomia, els coneixements previs) i el que he de saber (el que he d'aprendre amb autonomia). Aquesta idea va sorgir fa uns cent anys, és la zona on el/la mestre/a orienta, la zona en la qual sé fer si rep la ajuda adequada. Aquesta zona està en continua construcció, al igual que el coneixement del alumnat.

LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

El nivell de desenvolupament, és a dir, les capacitats cognitives de cadascú en cada etapa de la vida, influeix en la manera de establir connexions entre els coneixements previs i els nous. Esmentem en classe el tema de les intel·ligències múltiples i de com cadascú pot tenir un nivell diferent de desenvolupament per als distints tipus de intel·ligències (matemàtica, musical, lingüística, de la natura,...). Jo ja havia sentit parlar d'alguna idea semblada una volta, penso que és el mateix: l’any passat, a classe de cant amb la meva professora Charlotte (que a més de ser professora de cant, també és mestra de vida), em deia uns exercicis de cant que havia de fer cantant i que en aquell moment em costava un món recordar-los. Així que ella els em va escriure a la pissarra amb una gràfica de més agut a més greu (només això i les vocals que havia de cantar) i em va explicar que això em passava perquè jo era més visual i que havia gent que li anava millor al contrari, escoltant-ho; que cadascú aprenia d’una manera diferent i de tot això es va adonar ella fent un curs de PNL (programació neuro-lingüística). Em sembla un tema molt interessant. Ens ha dit la professora que ja parlarem de això, per tant, ja faré més endavant una entrada sobre aquest tema (pot ser, espero).

Bona disposició del alumnat per a l’aprenentatge, i no vol dir aquí que estigui motivat o que tingui curiositat per un tema. Ens referim aquí a que tingui les seves necessitats bàsiques cobertes. L’afectivitat, les qüestiones personals resoltes, és a dir, un bon equilibri personal. El professorat  pot intervenir amb l’alumnat fent-li sentir-se part d’un grup, fent-li sentir-se estimat. Perquè sentir-se estimat i part d’un grup et dóna ànim i força per continuar. Es nota quan un nen té problemes a ca seva, per exemple perquè els pares s’estan separant i estan més ocupats en altres assumptes, i la disposició pel aprenentatge d'aquest nen no és la mateixa.

Me'n record quan nedava i entrenava. Quan l’entrenador et deia unes paraules d’ànim (no sé com però sempre sabia què dir-te...), aconseguia que entrenessis millor, i quan els companys et donaven ànim, també anava millor, perquè era el teu equip i contaven amb tu. Estic introduint el principi de l’autoestima, el auto concepte i les expectatives així com un altre, l’actitud favorable, el sentit i la motivació (tots aquests principis no són individuals, es relacionen entre sí i influeixin els uns en els altres, i en el llibre "el constructivisme en el aula", de Coll, C. i Salé, I.,1993, en el segon capítol, els esmenta junts a la motivació i a l'autoconcepte). 


Vídeo sobre autoconcepte i autoestima. Sobre tot els primers 90 segons


L’autoestima fa referència a com et valores a tu mateix (“no sé fer-lo” o bé “jo puc fer-lo”), l’autoconcepte és com et veus i les expectatives fan referència al que vols aconseguir. Aquests tres punts poden canviar depenent de com el professorat sàpiga gestionar la distribució dels coneixements, les paraules d’ànim, ... Si un alumne veu que no pot fer res perquè l’aprenentatge no ha estat conforme a la seva diversitat i la zona de desenvolupament proper era massa distant (és aquí on el mestre ha de parar i reflexionar, fer una pràctica docent reflexiva, és aquí quan ha de buscar part d’aquesta professionalització docent de la qual vaig parlar breument en l'entrada anterior del bloc, "completant el llenc"), la seva autoestima, el seu auto concepte i les seves expectatives aniran a pitjor, en canvi, si els passos que va donant, encara que petits, tenen uns resultats positius, guanyarà confiança en sí mateix i a més és més possible que la seva actitud sigui més favorable i estigui més motivat per l’aprenentatge (aquí torno a esmentar la meva feina i els nens amb els que faig feina i com els he de preparar una activitat relativament fàcil per a que no perdin la seva motivació i a la mateixa vegada estiguin treballant els objectius plantejats). 

La motivació en aquest cas seria intrínseca (profunda, que surt de dins, aprendre pel plaer d'aprendre), però la motivació també pot ser extrínseca (superficial). En classe ens van comentar un estudi que van exposar en unes jornades a Madrid sobre la motivació. L’estudi va analitzar tres grups de nens als quals al primer grup li van demanar fer un dibuix a canvi d’un premi, al segon li van demanar fer un dibuix i al acabar els varen donar un premi, al tercer grup els van demanar fer un dibuix, perquè és una activitat divertida. Després a cada grup els van deixar una altre vegada fer un dibuix però clar, els nens del primer grup demanaven un premi i no el van fer, els del segon grup, només uns quants es van posar a fer un dibuix i en el tercer grup, tots van a dibuixar. Això et fa pensar..., Una activitat de por sí agradable no pot llevar-li el plaer que té desenvolupar-la per una mala gestió de premis, són activitats en sí mateixes motivants,  per tant no cal premi. Aquí també intervé la professionalització docent, saber què fa i perquè fa això (quan donar premis, perquè, ...).

Relacionant més principis, com diu Zabala, A. (2007):  

“se atribuye sentido a lo que se aprende cuando existe un interés manifiesto”. 

És a dir, si pensem que els aprenentatges ens serviran en la nostra vida (ens seran funcionals), el nostre interès (actitud favorable) incrementa.

Un altre principi psicopedagògic perquè un aprenentatge sigui significatiu és que l’/la alumne/a sigui actiu, que tingui una activitat mental (activa, com diu la paraula) i que es creï un conflicte cognitiu, un desequilibri, un dubte, una pregunta. Partint dels coneixement previs crear una pregunta per poder així ampliar la estructura cognitiva al resoldre la pregunta (o al intentar-la resoldre). Plantejar-te una pregunta, un dubte, et fa moure’t per trobar la solució, desperta la curiositat pel coneixement, buscar les teves respostes, activar-te per trobar-les. I clar, normalment un dubte, una pregunta, et porta cap a una altre i això et motiva perquè l’aprenentatge sigui al llarg de la teva vida.

Motivat per a l'aprenentatge...

L’últim principi que em queda per esmentar, i no per això el menys important, és la reflexió sobre el propi aprenentatge (metacognició). És el que estem fent ara mateix, reflexionar sobre la manera en la quan aprenem, ser conscients de la manera en la qual aprenem, quins factors afavoreixin aquest aprenentatge i així propiciar el nostre propi aprenentatge, crear-nos estratègies de aprenentatge. En Zabala (2007) parla de “aprender a aprender” com clau en el aprenentatge de les competències. 

En l'article "la formación del profesorado y la práctica reflexiva " de Boris Mir (2006) en el seu bloc "La mirada pedagócica", ens diu:

"A menudo la reflexión se basa en ciertas estrategias base: el diálogo reflexivo, el modelado metacognitivo, la traducción dialógica o el diario reflexivo (Descripción/reflexión/transferencia) y suele incluir la elaboración de un portafolio o de un diario reflexivo que dé cuenta del proceso."

I just un e-portafoli és el que feim nosaltres, un espai on reflexionar els aprenentatges i poder expresar-nos amb claritat i transparencia (ja que és públic el seu contingut).

Per aquesta setmana ja va bé. Continuarà!
Fins aviat




-------------------------------------------------------------------------------------
Biliografia i recurssos:

- Zabala, A.; Arnau, L., (2007, reimprès 2009). "11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias", Barcelona, editorial Graó.
- Coll, C.; Martín, E.; Maur, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. i Zabala, A. (1993, novena edició 1999). "El constructivismo en el aula". Barcelona, editorial Graó.
- Blogs del meu PLE
-Youtube
- Flicker