 |
| Diversos moments de desenvolupament, diverses maneres i intensitats d'aprendre,diversos coneixements previs,... |
Aquesta setmana hem vist cóm aprenem competències bàsiques, és a dir, quines circumstàncies s’han de donar per a que un aprenentatge sigui el més significatiu possible. Veurem quins són els principis psicopedagògics que juguen un paper per a que aquests aprenentatges ens quedin d’una manera profunda en comptes d’una manera mecànica i superficial.
Faré un record de l’esmentat en entrades anteriors: aquesta manera de aprendre superficial i memorística era pràcticament l’ensenyança tradicional en la que donaven prioritat al aprenentatge memorístic, aprendre per aprendre, aprenentatge propedèutic que tenia sentit només si arribaves a la universitat. No era un aprendre per desenvolupar una sèrie de competències que faries servir al llarg de la teva vida (aprenentatge al llarg de la vida), arribessis o no a la universitat. Ara som al segle XXI, on l’alumnat és el que construeix el seu coneixement, és subjecte actiu de aquest aprenentatge. Ara es fa necessari un aprenentatge significatiu que es pugui aplicar en els diferent contextos de la nostra vida i ,que per a aconseguir aquesta aplicació, s’ha de entendre i dominar suficientment aquells coneixements que s’aprenen (A. Zabala, 2007).
Vídeo de youtube, en portuguès: l'après és el que queda dins del colador.
Els deu principis psicopedagògics (comentats per Zabala, A., 2007), segon el grau en que estén presents durant l’aprenentatge, fan que aquest tingui major o menor grau de significativitat.
PRINCIPIS PEDAGÒGICS DEL APRENENTETGE
En primer lloc, s’han de tenir en compta els coneixements previs de l’/la alumne/a, el punt de partida (Mariana Miras explica extensament en el llibre "El constructivisme en el aula", de Coll, C. (1993), capítol 3, com influexin aquests coneixements previs a l'hora d'aprendre, quins són els esquemes del coneixement, factors que influeixin en la utilització d'aquests factores previs,...). No es pot pretendre començar per un nivell massa alt al que l’alumnat no hi arriba (de moment), perquè es podria desanimar i perdre el interès per l’aprenentatge ( i això voldria dir que uns dels reptes del segle XXI: “aprenentatge al llarg de la vida”, l'hauríem deixat de costat). Els coneixements previs constitueixin els nostres esquemes de coneixement en un moment concret, i sobre aquests esquemes construïm els nostres coneixements, modificant i actualitzant contínuament aquests esquemes. Un dels inconvenients dels llibres de text és precisament que no tenen en compta aquests coneixements previs, ja ve donat el pont de partida, i aquest pont és el mateix per a tots/es els/les alumnes (amb la qual cosa, no s'atén a la diversitat). En Miguel Ángel Santos Martos parla en la seva entrada de aquesta setmana ("el dromedario no es un camello defectuoso") sobre la diversitat i relaciona aquesta diversitat amb l'autoestima (de la qual parlarem més endavant):
"La diversidad no es una lacra. Es un valor. Precisamente porque somos diversos podemos complementarnos y enriquecernos...""Todo ello tiene que ver con la autoestima, con la aceptación de sí mismo......"
En segon lloc, que l’aprenentatge sigui significatiu. S’ha de reflexionar profundament entre el que ja sabia (coneixements previs) i els nous coneixements i establir una relació significativa entre ambdós. A més relacions, més significatiu és l’aprenentatge i més fàcil de recordar.
Això és el que fem a classe, ens donen una guia i ens demanen que llegim sobre el tema, busquem informació, reflexionem sobre els nous coneixements i aquests coneixements els relacionem amb els anterior. A més al fer-ho, estem aplicant els coneixements d’una manera pràctica, funcional, implicant-nos un aprenentatge més significatiu. I parlant de funcional, aquest és un altre principi psicopedagògic. Els aprenentatges han de tenir un sentit, que ens sigui útil.
I ampliant i establint els meus nous esquemes, observo com en la meva feina com a fisioterapeuta pediàtrica es tracta també de aconseguir que els moviments siguin el més funcionals possibles, que tinguin un sentit, que no sigui només posar-se de peu i tornar a seure, sinó que sigui aixecar-se per agafar alguna cossa i tornar a seure per col·locar-la en una caixa, per exemple.
Vull parlar ara sobre la zona de desenvolupament proper, entesa com la distància que n’hi ha entre el que sé (i sé fer amb autonomia, els coneixements previs) i el que he de saber (el que he d'aprendre amb autonomia). Aquesta idea va sorgir fa uns cent anys, és la zona on el/la mestre/a orienta, la zona en la qual sé fer si rep la ajuda adequada. Aquesta zona està en continua construcció, al igual que el coneixement del alumnat.
LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
El nivell de desenvolupament, és a dir, les capacitats cognitives de cadascú en cada etapa de la vida, influeix en la manera de establir connexions entre els coneixements previs i els nous. Esmentem en classe el tema de les intel·ligències múltiples i de com cadascú pot tenir un nivell diferent de desenvolupament per als distints tipus de intel·ligències (matemàtica, musical, lingüística, de la natura,...). Jo ja havia sentit parlar d'alguna idea semblada una volta, penso que és el mateix: l’any passat, a classe de cant amb la meva professora Charlotte (que a més de ser professora de cant, també és mestra de vida), em deia uns exercicis de cant que havia de fer cantant i que en aquell moment em costava un món recordar-los. Així que ella els em va escriure a la pissarra amb una gràfica de més agut a més greu (només això i les vocals que havia de cantar) i em va explicar que això em passava perquè jo era més visual i que havia gent que li anava millor al contrari, escoltant-ho; que cadascú aprenia d’una manera diferent i de tot això es va adonar ella fent un curs de PNL (programació neuro-lingüística). Em sembla un tema molt interessant. Ens ha dit la professora que ja parlarem de això, per tant, ja faré més endavant una entrada sobre aquest tema (pot ser, espero).
Bona disposició del alumnat per a l’aprenentatge, i no vol dir aquí que estigui motivat o que tingui curiositat per un tema. Ens referim aquí a que tingui les seves necessitats bàsiques cobertes. L’afectivitat, les qüestiones personals resoltes, és a dir, un bon equilibri personal. El professorat pot intervenir amb l’alumnat fent-li sentir-se part d’un grup, fent-li sentir-se estimat. Perquè sentir-se estimat i part d’un grup et dóna ànim i força per continuar. Es nota quan un nen té problemes a ca seva, per exemple perquè els pares s’estan separant i estan més ocupats en altres assumptes, i la disposició pel aprenentatge d'aquest nen no és la mateixa.
Me'n record quan nedava i entrenava. Quan l’entrenador et deia unes paraules d’ànim (no sé com però sempre sabia què dir-te...), aconseguia que entrenessis millor, i quan els companys et donaven ànim, també anava millor, perquè era el teu equip i contaven amb tu. Estic introduint el principi de l’autoestima, el auto concepte i les expectatives així com un altre, l’actitud favorable, el sentit i la motivació (tots aquests principis no són individuals, es relacionen entre sí i influeixin els uns en els altres, i en el llibre "el constructivisme en el aula", de Coll, C. i Salé, I.,1993, en el segon capítol, els esmenta junts a la motivació i a l'autoconcepte).
Vídeo sobre autoconcepte i autoestima. Sobre tot els primers 90 segons
L’autoestima fa referència a com et valores a tu mateix (“no sé fer-lo” o bé “jo puc fer-lo”), l’autoconcepte és com et veus i les expectatives fan referència al que vols aconseguir. Aquests tres punts poden canviar depenent de com el professorat sàpiga gestionar la distribució dels coneixements, les paraules d’ànim, ... Si un alumne veu que no pot fer res perquè l’aprenentatge no ha estat conforme a la seva diversitat i la zona de desenvolupament proper era massa distant (és aquí on el mestre ha de parar i reflexionar, fer una pràctica docent reflexiva, és aquí quan ha de buscar part d’aquesta professionalització docent de la qual vaig parlar breument en l'entrada anterior del bloc, "completant el llenc"), la seva autoestima, el seu auto concepte i les seves expectatives aniran a pitjor, en canvi, si els passos que va donant, encara que petits, tenen uns resultats positius, guanyarà confiança en sí mateix i a més és més possible que la seva actitud sigui més favorable i estigui més motivat per l’aprenentatge (aquí torno a esmentar la meva feina i els nens amb els que faig feina i com els he de preparar una activitat relativament fàcil per a que no perdin la seva motivació i a la mateixa vegada estiguin treballant els objectius plantejats).
La motivació en aquest cas seria intrínseca (profunda, que surt de dins, aprendre pel plaer d'aprendre), però la motivació també pot ser extrínseca (superficial). En classe ens van comentar un estudi que van exposar en unes jornades a Madrid sobre la motivació. L’estudi va analitzar tres grups de nens als quals al primer grup li van demanar fer un dibuix a canvi d’un premi, al segon li van demanar fer un dibuix i al acabar els varen donar un premi, al tercer grup els van demanar fer un dibuix, perquè és una activitat divertida. Després a cada grup els van deixar una altre vegada fer un dibuix però clar, els nens del primer grup demanaven un premi i no el van fer, els del segon grup, només uns quants es van posar a fer un dibuix i en el tercer grup, tots van a dibuixar. Això et fa pensar..., Una activitat de por sí agradable no pot llevar-li el plaer que té desenvolupar-la per una mala gestió de premis, són activitats en sí mateixes motivants, per tant no cal premi. Aquí també intervé la professionalització docent, saber què fa i perquè fa això (quan donar premis, perquè, ...).
Relacionant més principis, com diu Zabala, A. (2007):
“se atribuye sentido a lo que se aprende cuando existe un interés manifiesto”.És a dir, si pensem que els aprenentatges ens serviran en la nostra vida (ens seran funcionals), el nostre interès (actitud favorable) incrementa.
Un altre principi psicopedagògic perquè un aprenentatge sigui significatiu és que l’/la alumne/a sigui actiu, que tingui una activitat mental (activa, com diu la paraula) i que es creï un conflicte cognitiu, un desequilibri, un dubte, una pregunta. Partint dels coneixement previs crear una pregunta per poder així ampliar la estructura cognitiva al resoldre la pregunta (o al intentar-la resoldre). Plantejar-te una pregunta, un dubte, et fa moure’t per trobar la solució, desperta la curiositat pel coneixement, buscar les teves respostes, activar-te per trobar-les. I clar, normalment un dubte, una pregunta, et porta cap a una altre i això et motiva perquè l’aprenentatge sigui al llarg de la teva vida.
 |
| Motivat per a l'aprenentatge... |
En l'article "la formación del profesorado y la práctica reflexiva " de Boris Mir (2006) en el seu bloc "La mirada pedagócica", ens diu:
"A menudo la reflexión se basa en ciertas estrategias base: el diálogo reflexivo, el modelado metacognitivo, la traducción dialógica o el diario reflexivo (Descripción/reflexión/transferencia) y suele incluir la elaboración de un portafolio o de un diario reflexivo que dé cuenta del proceso."
I just un e-portafoli és el que feim nosaltres, un espai on reflexionar els aprenentatges i poder expresar-nos amb claritat i transparencia (ja que és públic el seu contingut).
Per aquesta setmana ja va bé. Continuarà!
Fins aviat
-------------------------------------------------------------------------------------
Biliografia i recurssos:
- Zabala, A.; Arnau, L., (2007, reimprès 2009). "11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias", Barcelona, editorial Graó.
- Coll, C.; Martín, E.; Maur, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. i Zabala, A. (1993, novena edició 1999). "El constructivismo en el aula". Barcelona, editorial Graó.
- Blogs del meu PLE
-Youtube
- Flicker
No hay comentarios:
Publicar un comentario